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QUE NOUS APPRENNENT LES ENFANTS QUI N'APPRENNENT PAS ?

Première partie
Sandrine CALMETTES - JEAN

Conférence du 5 octobre 2002


Environ 80 % des consultations en pédopsychiatrie ont pour motif les difficultés scolaires quelles qu'elles soient : troubles de l'adaptation, de la sociabilité ou de l'apprentissage. On nous demande d'y porter remède par un savoir médical, paramédical ou rééducatif, savoir qui viendrait dépasser l'impossible propre à l'acte d'enseigner, d'éduquer comme Freud puis Lacan l'ont énoncé.
Notre place ne peut se fonder d'être dans cette position de dépasser un impossible que l'enseignement ne veut pas assumer et nie du même coup. L'enseignement, à nier l'impossible, se veut scientifique et de se vouloir scientifique, nie le sujet. La rage d'éduquer convoque la rage de guérir un trouble d'où le sujet est absent. La logique opératoire médicale classique est sollicitée, voire sommée d'aller diagnostiquer et prendre les mesures rééducatives nécessaires pour que tout rentre dans l'ordre de l'école, pour que l'enfant ne se voit pas exclu de la classe des élèves qui apprennent. Il faut que la normalité silencieuse reprenne son droit à l'utopie du bonheur.
Ce numéro du JFP a été commis pour tenter de faire valoir une position autre et non pas une théorie de plus, une position interrogative à partir d'un renversement des places attribuées à l'élève et au maître. Un maître apprend à un élève qui veut savoir quelque chose de ce qu'il convient ne pas savoir ; qu'apprenons nous du savoir inconscient d'un élève qui ne veut pas savoir ? Qu'est-ce que ça veut dire ? Qu'est-ce que ça veut faire entendre de ne pas apprendre ? Pourquoi est-ce que c'est à l'école, avec ses difficultés d'apprentissage, que l'enfant, comme sujet, décline ses difficultés à exister ? A qui s'adresse-t-il par ce biais ? Comment un enfant se met-il à apprendre ? Y a-t-il un désir, un appétit pour cela et d'où vient-il ? Pourquoi se soumet-on à la nécessité d'apprendre, à l'obligation scolaire ?
Des questions pour tenter de se déprendre d'une instrumentalisation dont nous sommes l'objet, pour ne pas être dans la production de théories fonctionnelles adéquates à venir réparer l'instrument cognitif défaillant et prouver scientifiquement voire industriellement notre compétence d'opérateur médico-psychopédagogique. Pour résister, un peu, à notre " vocation " réparatrice. Ce n'est pas une caricature, ni un pamphlet : il suffit de recevoir un enfant adressé par une institution et déjà " pourvu " d'un diagnostic et d'un traitement venant faire bouchon d'avance sur la moindre question pour s'en rendre compte. On peut aussi s'en rendre compte à la lecture des rapports officiels qui, même mesurés, restent toujours tentés de ce côté là. D'où l'interview du docteur WEBER dans ce numéro. Ce n'est pas un refus d'obéir à notre devoir de guérir, c'est assumer les questions de l'impossible et du sujet qui naissent de la science. C'est poser qu'il n'y a pas de savoir sans sujet, que l'intelligence n'est pas une donnée scientifique. Nous ne sommes pas encore devenus des ordinateurs, l'exercice de l'intelligence et de la cognition est intimement noué à la structure du sujet qui va, symptômatiquement en jouer, en jouir, en être embarrassé et comme donc il n'y a pas de savoir sans sujet, qu'il n'y a pas de sujet sans inconscient, l'inconscient et le sexuel vont poser leurs marques sur l'intelligence, la cognition et les apprentissages. On ne peut pas exclure le sujet et donc le sexuel des apprentissages.
Voilà le sexuel, ce grand perturbateur, qui vient débarquer à l'école ! Cela ne fait pas partie des lois de l'école, la période de latence est censée masquer le sexuel ou s'en servir aux fins d'apprentissage, même si tout le monde sait que dans les toilettes ou dans les secrets qui s'échangent, le sexuel continue en douce à circuler en toute illégalité ! et c'est tout à fait sa place à cet âge là et, dans cette place " illégale ", il ne vient pas déranger les apprentissages. Mais quand l'inconscient parle tellement fort qu'il rend sourd au discours du maître, peut-être qu'effectivement, s'il refuse en quelque sorte la loi de l'école, il faut lui faire une place chez le psychanalyste. Aller chez le psychanalyste, non pas pour que celui-ci résolve l'impossible de l'apprentissage qui reste ce à quoi le maître a pour mission de se coltiner, non pas parce que cet enfant n'a pas de place dans la classe mais parce que ce qu'il dit au travers de ses difficultés scolaires n'est pas à sa place à l'école, que c'est déplacé dans ce lieu, aux deux sens du terme et qu'il faut remettre ce discours inconscient à sa place. C'est le travail du psychanalyste. Ce n'est pas à l'école de " comprendre ", d'interroger la raison du savoir inconscient. Ecole et psychanalyste doivent occuper leurs places respectives pour tenter d'ordonner la place de l'enfant comme sujet, avec l'aide de la famille qui ne peut pas être tenue pour responsable ou coupable de tous ces embarras.
Lequel psychanalyste ne peut que constater que si l'intelligence existe, l'inconscient y est le meilleur, à l'entendu de son habileté à rendre pseudo-débile ou à s'empêtrer dans les maths, le français, dans tout ce qui traîne, pour se faire entendre si personne ne lui accorde sa place légitime de sujet. C'est normal et intelligent de protester quand on ne veut pas vous entendre. Les difficultés d'apprentissage forcent gentiment les parents et l'école à prendre l'affaire en considération ; à prendre les embarras du sujet en considération.
Et quelles sortes d'embarras ? Rien d'autre, somme toute, que la clinique classique, à entendre à partir d'une énonciation usant ( et usante pour professeurs et parents !) du matériel scolaire. Il semble qu'un psychanalyste doive prêter l'oreille aux difficultés scolaires, laisser l'enfant amener les problèmes de maths sur lesquels il bute si tel est son désir, doive interroger l'enfant sur sa logique inconsciente qui vient apparemment en contradiction avec la logique " scientifique " et qui fait dire : " mais cet enfant ne sait pas, il n'a rien compris " quand c'est autre chose qui parle ainsi. C'est plutôt à nous de dire à l'enfant : " je ne comprends pas, expliquez moi ce que vous pensez ne pas comprendre, c'est quoi votre question sur ce que vous ne comprenez pas ? "
Depuis longtemps je reçois un enfant. Sa mère est décédée dans des circonstances dramatiques, son père ne peut assumer son rôle et il est élevé par sa tante maternelle, jumelle de la mère et le compagnon de celle-ci. Tous deux tiennent fort bien des rôles parentaux et cet enfant souffre de son infidélité à l'égard de ses parents légitimes, d'aimer et de reconnaître comme parents ses tuteurs. De ce sentiment d'illégalité en quelque sorte et des complications de son histoire naît une curieuse distorsion de son appréhension du temps, ce temps qui concourt à faire loi, tiers, pose chacun à sa place dans la chaîne des générations et ordonne ainsi légitimement et légalement les places de chacun, apportant aussi d'une certaine manière une garantie de l'impossible de l'inceste. Le temps vient soutenir et parfois même faire fonction de Nom du Père. C'est un repère ! Bref, cet enfant me rapporte souvent les événements de sa vie quotidienne et essentiellement ses " blessures " en skate board. Des blessures d'un autre ordre qui trouvent dans la séance un lieu d'écoute et de reconnaissance sans être jugées mal venues ou ingrates à l'égard de ses tuteurs. Ceci dit, il n'arrive pas à dater ces événements en fonction du cours du temps social. A mes questions : " c'était quand ? " il répond par exemple " le mardi d'après " ou " le jeudi d'après celui d'avant ". Comment un après peut-il être déjà advenu au présent du propos qu'il m'adresse ? Après ne vient pas avant maintenant, en toute logique temporelle. D'après quoi ? Sa réponse est compliquée, difficile, tournicotante, mais finit par s'énoncer " d'après la dernière fois que nous nous sommes vus ". Voilà comment le point de départ du temps de son énonciation, de son adresse à mon égard ne se date que du moment de notre séparation. Plus petit, il a eu beaucoup de mal à apprendre les jours de la semaine ; maintenant, les repères sociaux du temps sont acquis, on y a tous travaillé, mais il reste subjectivement inscrit dans son rapport à l'Autre dans le temps de la séparation et de la perte. A refuser la perte maternelle, ce passé, il refuse de l'inscrire dans le temps logique et se sert inconsciemment du temps grammatical du futur antérieur. Il met au futur ce qui est arrivé : " Maman n'aura pas été tuée ". Il fait jouer la dénégation sur l'irrémédiable du passé, la seule manière, pour lui, de l'accepter, d'y survivre, de ne pas en faire le deuil ? Il est très fort en grammaire à l'école, cadeau du langage bien structuré de l'inconscient ? On dit que l'inconscient ignore le temps et la mort, la logique de la temporalité. Le futur antérieur est-il un temps de l'inconscient qui ne voudrait rien savoir de la mort et porterait une dénégation sur ce que l'on en connaît ? Par contre, il est nul en orthographe, c'est pas son affaire pour l'instant, ni à l'école, ni avec moi. Récemment, il a raté quelques séances, la première c'était pour un match de foot, Turquie-Brésil, son père est turc et j'ai accepté bêtement de déplacer l'horaire de la séance. Encore une histoire de temps ! Il n'est pas venu. On a pris date pour une autre séance ; c'était les vacances ; c'était compliqué ; il a décommandé. La rentrée arrive, il ne vient pas prendre sa place en séance, je lui écris ; il vient et m'explique qu'il a été très occupé avec sa rentrée en sixième &.Qu'a-t-il entendu de mon effacement ? Quelle rivalité imaginaire s'est jouée ? Père contre tuteur ? Mère contre sa jumelle ? Lui contre son frère ? Ou désir contre loi ? Un désir non ordonné par la loi, la loi du temps de nos séances, la loi qu'éventuellement j'incarne à cette occasion pour lui ?Autant vous dire que notre première séance, après tous ces passages à l'acte, a été centrée sur la place et le temps à accorder à chaque chose et à chaque personne. En exigeant qu'il occupe sa place, son heure, peut-être lui accorde t-on une assurance sur la spécificité de chaque place, sur le fait qu'une mère perdue est irremplaçable même si sa jumelle fait fonction maternelle. C'est de cette perte datée, reconnue, énoncée que peut s'ordonner pour lui sa place singulière et comme telle irremplaçable par un rival. A partir de l'impossible retour de cette mère le temps peut venir s'inscrire pour lui ; à partir du réel de la mort peuvent venir se nouer symbolique, imaginaire et réel, théories et apprentissages.
A refuser la perte, on peut être amené à ne pas pouvoir apprendre à lire ; lire c'est faire tomber des lettres, les perdre ( Jean BERGES). C'est aussi de l'impossible du sexuel et de son réel que vont venir s'échafauder pour l'enfant la castration, le manque et les théories sexuelles infantiles. Jean BERGES nous montre souvent combien ces théories sexuelles infantiles viennent infiltrer notre rapport aux connaissances, aux apprentissages, pas au savoir car, comme mes maîtres me l'ont appris et comme chacun l'éprouve dans l'expérience analytique, le savoir en psychanalyse est un savoir inconscient, pas un savoir scolaire ni universitaire. Ces théories sexuelles infantiles nous rendent parfois sourds à certains apprentissages. Si comme tout bon névrosé vous vous défendez contre la castration, la vôtre ou celle de votre mère, vous n'allez pas accepter si facilement certaines opérations mathématiques comme la soustraction voire même l'addition. Si vous êtes dans la rivalité inavouée, comment accepter la division ?
Pour exemple, un enfant réputé défaillant en logique mathématique ; tous les petits cours, l'aide de maman, les séances de rééducation logico-mathématique étaient voués à l'échec. Il fallait voir comment il se compliquait toutes les opérations d'addition, poursuivi par l'idée qu'il fallait trouver et combler ce qui manquait à sa mère pour qu'elle ne soit pas castrée. 3+8=5 calcule-t-il. Comment s'y prend-il pour arriver à ce résultat surprenant ? Il m'explique : " Je pars de 3, je compte sur mes doigts, 4, 5, 6, 7, 8, j'arrive à 8, ça fait donc 5 ! 5 c'est ce qui manque à 3 pour faire 8 & Et c'est quoi la différence entre les garçons et les filles ? Qu'est-ce que je lui demande là ! il sait très bien que les filles n'ont pas de zizi, il ne faut pas le prendre pour un idiot, mais figurez vous que c'est justement pour ça qu'elles courent plus vite que les garçons ! Pas de moins, pas de plus, le plus doit compenser le moins, l'idéal mathématique d'une égalité-parité sans altérité, sans manque : tout ça n'est pas mathématique & La castration, il savait ce que c'était mais il employait toute son intelligence à faire semblant que ça n'existait pas pour de vrai et du coup il avait faux à toutes ses opérations ! Il se dévouait à logique mathématique perdue pour maintenir le leurre du phallus maternel sans en être dupe lui-même.
Il y a aussi des non-dits, des secrets de famille. L'enfant n'a pas le droit de les savoir ? Message reçu par l'inconscient à l'insu de l'enfant qui se retrouve à l'école interdit de savoir. Comment l'inconscient a-t-il fait pour savoir et obéir ainsi au désir de l'Autre ? Ce n'est pas de la magie et pourtant on est toujours surpris de voir combien cette question " que me veut l'Autre ? " nous mène, nous harcèle et nous détermine comme sujet. L'intelligence soi-disant scolaire des enfants dits surdoués et réussissant à l'école peut tout à fait se comprendre comme la réponse inconsciente futée au désir qu'ils supposent à l'Autre, désir qu'ils viennent anticiper puisqu'ils sont en avance &( pub pour la journée du JFP ! )
On ne va pas faire collection des vignettes cliniques témoignant du lien entre inconscient et cognitif. C'est notre travail et aussi notre plaisir de psychanalyste soumis à une écriture inconsciente qui vient s'énoncer dans l'espace temps de la séance, pour peu que l'on accepte de se soumettre au désir de l'inconscient de faire entendre son savoir, de ne pas le devancer par des connaissances théoriques objectalisant et désubjectivant l'enfant. Nous serions alors dans une position pseudo de savoir scientifique, position qui ne pourra manquer d'être très justement dénoncée par l'hystérie de l'enfant, de l'adolescent ou de sa famille. C'est à partir de l'impossible du discours hystérique que Freud a fondé la psychanalyse. C'est toujours dans cette confrontation au réel et à l'impossible qu'opère le travail analytique selon les modalités d'organisation propre à chacun autour de la question de l'impossible. Est-ce là que commence, émerge la question du désir du sujet, du désir ordonné à la loi ?